A
Avaliação no E@D – A montante do processo de avaliação deve ser equacionado o modelo de ensino adotado, já que este tem implicações naquele. Os docentes conhecem o que de seguida se vai escrever.
Em termos muito gerais, os modelos podem agrupar-se em dois grandes grupos: o tradicionalista, que reproduz à distância o modelo presencial, e o sócio-construtivista, teoricamente mais consistente com o E@D.
A avaliação em E@D tende a espelhar a abordagem escolhida pelo docente. No primeiro caso, ao reproduzir à distância o modelo presencial, os instrumentos escolhidos tendem a procurar que o aluno reproduza e aplique os conhecimentos adquiridos. No segundo, procura-se que o discente se envolva em práticas de avaliação reflexiva sobre o trabalho realizado, incluindo a participação ativa na avaliação do trabalho dos colegas.
O documento recentemente chegado às escolas, intitulado «Roteiro - Princípios orientadores para uma avaliação pedagógica em E@D», configura-se em função do modelo sócio-construtivista, tendo por meta a atingir, findo o ciclo de ensino médio, as competências previstas no já conhecido Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
Contudo, subsistem questões importantes com as quais os profissionais são confrontados na sua prática quotidiana. Algumas das mais prementes – e que, não raras vezes, também assombram o ensino presencial – dizem respeito à legitimidade da avaliação: como verificar a identidade dos produtores? Como nivelar os alunos, tendo em conta os processos de avaliação, quando o seu background sociocultural adquiriu um peso inusitado no contexto de E@D? Como avaliar os processos de aprendizagem e não apenas os produtos?
Tanto a literatura, como o documento que a sintetiza (Roteiro - Princípios Orientadores…), apontam para o envolvimento dos alunos na produção de tarefas desafiantes, que permitam evidenciar o desempenho de cada um e do grupo. Porém, são os professores que têm pela frente o desafiante e exigente processo de avaliar neste contexto.
Referências: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória [em linha]. Lisboa: ME, 2017. [Consultado em 19.05.2020]. Disponível em WWW <URL: https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf>
Idem – ROTEIRO – Princípios Orientadores para uma Avaliação Pedagógica em Ensino a Distância (E@D) [em linha]. Lisboa: ME, 2020. [Consultado em 19.05.2020]. WWW <URL: https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/roteiro_avaliacao_ensino_a_distancia.pdf>.
Vídeos:
- Encontro Digital LeYa Educação - A Avaliação no Ensino à Distância
- Encontro Digital LeYa Educação - Planificar e avaliar em E@D – uma abordagem prática.
B
Avaliação no E@D – A montante do processo de avaliação deve ser equacionado o modelo de ensino adotado, já que este tem implicações naquele. Os docentes conhecem o que de seguida se vai escrever.
Em termos muito gerais, os modelos podem agrupar-se em dois grandes grupos: o tradicionalista, que reproduz à distância o modelo presencial, e o sócio-construtivista, teoricamente mais consistente com o E@D.
A avaliação em E@D tende a espelhar a abordagem escolhida pelo docente. No primeiro caso, ao reproduzir à distância o modelo presencial, os instrumentos escolhidos tendem a procurar que o aluno reproduza e aplique os conhecimentos adquiridos. No segundo, procura-se que o discente se envolva em práticas de avaliação reflexiva sobre o trabalho realizado, incluindo a participação ativa na avaliação do trabalho dos colegas.
O documento recentemente chegado às escolas, intitulado «Roteiro - Princípios orientadores para uma avaliação pedagógica em E@D», configura-se em função do modelo sócio-construtivista, tendo por meta a atingir, findo o ciclo de ensino médio, as competências previstas no já conhecido Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
Contudo, subsistem questões importantes com as quais os profissionais são confrontados na sua prática quotidiana. Algumas das mais prementes – e que, não raras vezes, também assombram o ensino presencial – dizem respeito à legitimidade da avaliação: como verificar a identidade dos produtores? Como nivelar os alunos, tendo em conta os processos de avaliação, quando o seu background sociocultural adquiriu um peso inusitado no contexto de E@D? Como avaliar os processos de aprendizagem e não apenas os produtos?
Tanto a literatura, como o documento que a sintetiza (Roteiro - Princípios Orientadores…), apontam para o envolvimento dos alunos na produção de tarefas desafiantes, que permitam evidenciar o desempenho de cada um e do grupo. Porém, são os professores que têm pela frente o desafiante e exigente processo de avaliar neste contexto.
Referências: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória [em linha]. Lisboa: ME, 2017. [Consultado em 19.05.2020]. Disponível em WWW <URL: https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf>
Idem – ROTEIRO – Princípios Orientadores para uma Avaliação Pedagógica em Ensino a Distância (E@D) [em linha]. Lisboa: ME, 2020. [Consultado em 19.05.2020]. WWW <URL: https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/roteiro_avaliacao_ensino_a_distancia.pdf>.
Vídeos:
- Encontro Digital LeYa Educação - A Avaliação no Ensino à Distância
- Encontro Digital LeYa Educação - Planificar e avaliar em E@D – uma abordagem prática.
B
Balanços em E@D
Os equívocos da educação a distância por António Dias Figueiredo (Universidade de Coimbra) com contextualização de José Luís Ramos (Universidade de Évora)
José Luís Ramos
Contextualização
«Não é um texto longo, mas para quem não tiver disposição para ler, deixo a minha interpretação principal sobre o tema: o ponto não é esse. A presença e a distância poderão (e certamente serão) ambas ser muito úteis.
Por isso, o ponto mais importante da eventual discussão, a meu ver, será antes: que experiências de aprendizagem destinadas aos nossos alunos seremos capazes de criar, planear e pôr em prática, em conjunto e nas condições que temos, para que os alunos possam aprender efectivamente no contexto do seu curso? E em cada Escola, em cada curso e no conjunto dos percursos e trajectórias de aprendizagem de cada aluno, em cada uma das unidades curriculares?
A presença ou a distância, bem como as estratégias e as condições que garantam a aquisição dos conhecimentos e das competências específicas de cada curso/UC, hão-de definir-se depois da resposta a esta questão.
É que as respostas poderão não ser iguais em cada Escola ou em cada curso e em cada UC. Por isso é que poderá não servir o princípio do "one size fit all".
Tal como é bem de ver, a colaboração entre todos os docentes de uma mesma Escola e de um mesmo curso/ano/semestre tem uma importância acrescida, nestes tempos de pandemia (e noutros também) na procura de soluções partilhadas e conjuntas para ajudar a construir um "novo futuro" para os nossos alunos, necessariamente diferente, face às condições anteriores. Mas o desafio de demonstrar que somos capazes de criar e oferecer este "novo futuro" aos nossos atuais alunos e aos alunos vindouros, será, também, um factor fundamental para o nosso próprio futuro.»
António Dias Figueiredo
Os Equívocos da Educação à Distância
José Luís Ramos
Contextualização
«Não é um texto longo, mas para quem não tiver disposição para ler, deixo a minha interpretação principal sobre o tema: o ponto não é esse. A presença e a distância poderão (e certamente serão) ambas ser muito úteis.
Por isso, o ponto mais importante da eventual discussão, a meu ver, será antes: que experiências de aprendizagem destinadas aos nossos alunos seremos capazes de criar, planear e pôr em prática, em conjunto e nas condições que temos, para que os alunos possam aprender efectivamente no contexto do seu curso? E em cada Escola, em cada curso e no conjunto dos percursos e trajectórias de aprendizagem de cada aluno, em cada uma das unidades curriculares?
A presença ou a distância, bem como as estratégias e as condições que garantam a aquisição dos conhecimentos e das competências específicas de cada curso/UC, hão-de definir-se depois da resposta a esta questão.
É que as respostas poderão não ser iguais em cada Escola ou em cada curso e em cada UC. Por isso é que poderá não servir o princípio do "one size fit all".
Tal como é bem de ver, a colaboração entre todos os docentes de uma mesma Escola e de um mesmo curso/ano/semestre tem uma importância acrescida, nestes tempos de pandemia (e noutros também) na procura de soluções partilhadas e conjuntas para ajudar a construir um "novo futuro" para os nossos alunos, necessariamente diferente, face às condições anteriores. Mas o desafio de demonstrar que somos capazes de criar e oferecer este "novo futuro" aos nossos atuais alunos e aos alunos vindouros, será, também, um factor fundamental para o nosso próprio futuro.»
António Dias Figueiredo
Os Equívocos da Educação à Distância
«A pandemia trouxe a educação à distância para as nossas casas. De um dia para outro, toda a gente passou a falar de educação à distância. A expressão, que já era controversa no contexto profissional onde era usada, explodiu subitamente, num fogo de artifício de interpretações coloridas e ilusórias que lhe destruíram de vez o significado. Quando hoje se discute a educação à distância a expressão já não quer dizer nada.
A ironia desta efervescência é que a dicotomia entre mundo presencial e mundo online é hoje um falso problema. Os dois mundos já não têm fronteiras. Raras são hoje as atividades individuais e sociais que prescindem das tecnologias digitais, do uso dos telemóveis, da comunicação na Net ou do acesso a repositórios na “nuvem”, onde, de resto, já se encontra armazenada a maior parte dos nossos dados.
Curiosamente, vários comentadores dos media, justamente frustrados com as restrições que a pandemia lhes impôs, passaram a reclamar, não contra a pandemia ou as restrições, mas contra a linha-de-vida que os manteve ligados ao mundo nesse período: o online. Paradoxalmente, foi online que as reclamações contra o online foram mais lidas e foi aí que foram partilhadas e aclamadas. Sem online, teriam sido gotas de água no oceano.
Sentindo que este tipo de contradição, entre o ser-e-não-ser, estar-e-não-estar, dificulta a construção serena do futuro, que nos explodirá nas mãos sob formas indesejáveis se não cuidarmos de o criar com inteligência, a Comissão Europeia lançou, há meia dúzia de anos, o projeto Onlife Manifesto [ver aqui], onde defendeu que assumamos o fim da distinção entre mundos online e offline e reconheçamos que vivemos uma nova ordem social, económica, política e ética no seio da qual esse tipo de distinção não tem sentido. O projeto, liderado por Luciano Floridi, professor de filosofia e ética da informação da Universidade de Oxford, deu origem a um interessante volume de reflexões publicado pela editora Springer em 2015.
Sendo este o mundo alargado que aguarda os jovens das nossas escolas, seria absurdo dividi-lo entre presencial e online. O desafio da educação não é dividir, mas unir, superando as desigualdades sociais que esse alargamento está a gerar sob os nossos olhos. Poderá a escola superar tais desigualdades sem se prolongar harmoniosamente para a dimensão online? Acreditará a escola que lhe bastará “explicar”, por palavras ou imagens, sem integração cultural plena, o que é viver e vingar num mundo misto de presença e distância? Irá a escola fazer como o professor de música que acreditava que se “explicasse” a uma criança onde calçar as cordas teria criado uma violinista de talento?
Se quisermos construir uma educação que tire partido da dimensão de distância, teremos de compreender, em vez de confundir, a distância de que estamos a falar. Faz sentido, nesse contexto, analisar o que se passou nestes últimos tempos de “ensino remoto de emergência” e compará-lo com as formas de aprendizagem regulares e consolidadas onde o fator distância está presente.
O ensino remoto de emergência
O ensino remoto de emergência não poderia correr bem, nem em Portugal nem em parte nenhuma do mundo, por razões biológicas básicas: a atenção, a memória e a disciplina intelectual de uma criança têm limites que ninguém pode contornar. Só por distração se poderia acreditar que o ensino remoto de emergência iria “cumprir os programas”, sobretudo com as crianças mais novas. Acresce que a autonomia para a aprendizagem da maioria das crianças portuguesas, que não é incentivada nem pelas escolas nem pelas famílias, as colocava em desvantagem para uma modalidade de aprendizagem que assenta, acima de tudo, na autonomia.
Além disso, e embora já houvesse em Portugal, graças à livre iniciativa de alguns professores, escolas com experiência nas práticas e tecnologias da aprendizagem à distância, a maior parte das escolas e dos professores não possuía nem experiência nem tecnologias para as pôr em prática. Nessas circunstâncias, a função primordial do ensino remoto de emergência não poderia ser fazer cumprir programas, sobretudo pelos mais jovens, mas manter as crianças funcionais para a aprendizagem e intelectualmente ativas durante os meses em que se sabia que não iriam à escola — um objetivo nobre, meritório e imensamente trabalhoso.
Nestas condições, se não considerarmos, por momentos, a resposta pronta das escolas e dos professores mais experientes, a transição para o ensino remoto foi uma caótica reprodução por videoconferência do modelo presencial, com os defeitos que lhe são próprios, agora acentuados pelo recurso improvisado às tecnologias. Quanto aos alunos mais desfavorecidos, foi claro que ficaram ainda pior. (…) Estranhamente, nenhum dos críticos parece ter notado a faceta invulgar e magnífica deste ensino remoto de emergência, que talvez tenha colocado Portugal na linha da frente internacional da capacidade de resposta ao fecho das escolas: a ação dos professores (…). Quantos países poderão gabar-se de que um terço dos seus professores, totalizando dezenas de milhares, se auto-organizaram espontaneamente num grupo de ajuda recíproca que se transformou num exercício gigantesco de formação mútua em exercício? Quanto valerá essa formação, face a uma formação em sala? Que implicações terá tido para a construção de uma cultura coletiva de resiliência perante as dificuldades da docência? Valerá a pena recordar, por contraste, que em abril passado Andreas Schleicher, diretor de educação da OCDE, referindo-se às tentativas do governo espanhol para lançar o ensino remoto, lamentava, numa entrevista ao El País, a falta de colaboração mútua e partilha de soluções por parte dos professores espanhóis.
Em 2008, dois professores canadianos da universidade de Athabasca, George Siemens e Stephen Downes, lançaram um curso à distância que se tornou mundialmente célebre porque mobilizou 2200 pessoas para um projeto coletivo de aprendizagem sem conteúdos. Neste curso, que os seus criadores viriam a teorizar em torno do conceito de aprendizagem conectivista, aprendia-se, não organizando conteúdos, mas debatendo e resolvendo as dificuldades que cada um colocava ao coletivo. Valeria a pena estudar agora, comparativamente, a experiência deste grupo português de 30 mil professores, com quase quinze vezes mais participantes.
A aprendizagem combinada
A aprendizagem combinada (blended learning), ou aprendizagem mista, procura conciliar o melhor da aprendizagem presencial com o melhor da aprendizagem à distância. Oferece, por isso, um contexto favorável à compreensão dos paradigmas do prolongamento da educação presencial para a distância. É interessante observar que, sem que professores e alunos se tenham apercebido, as universidades portuguesas já recorrem, em larga medida, a uma forma degradada do modelo combinado.
Quando, já há mais de duas décadas, as universidades portuguesas começaram a instalar plataformas de gestão de conteúdos e a colocar online os materiais dos cursos, muitos dos alunos, cansados de sessões monótonas e com qualidade pedagógica duvidosa, em salas desconfortáveis e a abarrotar, passaram a faltar às aulas teóricas, preferindo trabalhar sobre os materiais online e restringir a sua presença às aulas práticas e laboratoriais onde a sua participação ativa era indispensável. O problema é que os professores continuaram a conceber os cursos para uso presencial, com deficiências que nunca seriam aceitáveis num modelo combinado. O que é estranho é que, sendo o fenómeno reconhecido há mais de uma década, não seja adoptado o novo modelo, eliminando o hibridismo vigente.
No modelo combinado, todos os materiais pedagógicos (textos, slides, vídeos, podcasts, simulações) são colocados online e as sessões presenciais, embora usadas por vezes para apresentações magistrais, são normalmente reservadas para trabalhos laboratoriais e de grupo, que procuram tirar partido da riqueza social da aprendizagem presencial. A avaliação dos alunos também tende a ser conduzida presencialmente, por um lado para evitar as dificuldades da identificação da autoria, por outro para capitalizar nos benefícios pedagógicos do debate com professores e colegas. Apesar deste caráter predominantemente presencial, a avaliação pode ser muito enriquecida com a dimensão online, nomeadamente por permitir a avaliação anónima pelos pares em trabalhos escritos, projetos e portfólios.
Este modelo presta-se a muitas variantes. No exemplo anterior, a componente de presença é dominante, mas pode acontecer o contrário. Em muitos cursos de formação e mestrado, a maior parte do trabalho decorre online: no primeiro dia as atividades são presenciais, de apresentação, socialização e construção do espírito do curso; o último dia é ocupado com uma conferência de encerramento na qual os formandos apresentam e defendem presencialmente os seus trabalhos. Entre o primeiro e o último dia, os trabalhos decorrem em períodos à distância, relativamente extensos, intercalados com sessões presenciais de um dia ou de algumas horas destinadas a consolidar a aprendizagem e reforçar a componente social.
A educação à distância
Partindo do modelo de aprendizagem combinada, é agora possível caracterizar a educação à distância como sendo idêntica, mas sem a componente presencial. A grande diferença está em que a educação à distância reinventou os seus modelos pedagógicos, libertando-os dos entraves da presença e tirando pleno partido da ligação em rede, da colaboração e da aprendizagem em comunidade. Esta reinvenção, que se renova em permanência, assenta num corpo dinâmico de teoria e prática em domínios tão diversos como as ciências da educação, sociologia, filosofia, comunicação, multimédia, estatística, computação, ciências dos dados e inteligência artificial e exige infra-estruturas e equipas cuja elevada complexidade e sofisticação se aproximam das das indústrias cinematográfica e dos videojogos.
Deste modo, só por desconhecimento se pode recear, como parece acontecer com a nossa comunicação social, que as universidades e escolas venham a transformar-se em instituições de educação à distância. Primeiro, porque a educação exclusivamente à distância só resulta para adultos ou quase adultos com elevados graus de autonomia e disciplina. Segundo, porque os graus de conhecimentos, sofisticação tecnológica e tempo necessários à concepção de soluções autênticas de educação à distância estão largamente ausentes das nossas universidades e escolas. As universidades e escolas poderão e deverão desenvolver iniciativas de educação à distância que as prolonguem para o espaço online, mas seria absurdo transformá-las em instituições de educação à distância. Tanto mais absurdo quanto mais real se torna nos nossos tempos a necessidade de bons professores: como alertava John Neisbitt, “high tech calls for high touch” (“quanto mais sofisticada é a tecnologia, mais necessário é o calor humano”).
Dito isto, importa não esquecer que vivemos num mundo de presença e de distância. Quer queiramos, quer não, a distância faz parte das nossas vidas. Por isso, faz parte da educação. A aprendizagem à distância, com desafios e tempos moderados, está ao alcance de qualquer ser humano, mesmo muito jovem. Grande parte da aprendizagem dos nossos dias e, sobretudo, da aprendizagem do futuro só poderá ser encontrada à distância. O “espaço das aprendizagens”, nestes nossos tempos, será cada vez mais um espaço à distância, para quem as recebe e para quem as oferece. Uma universidade e uma escola que não sejam capazes de se prolongar para a distância não pertencerão, certamente, aos nossos tempos.»
Nota:
Por razões editoriais procedeu-se a cortes no texto de Dias de Figueiredo, que se encontram devidamente identificados, mas texto está disponível e pode ser acedido através do url infra.
Referências:
António Dias Figueiredo - Os Equívocos da Educação à Distância [em linha]. Coimbra, 2020. [Consultado em 22.06.2020]. Disponível em WWW <URL: https://www.sinalaberto.pt/os-equivocos-da-educacao-a-distancia/>
A ironia desta efervescência é que a dicotomia entre mundo presencial e mundo online é hoje um falso problema. Os dois mundos já não têm fronteiras. Raras são hoje as atividades individuais e sociais que prescindem das tecnologias digitais, do uso dos telemóveis, da comunicação na Net ou do acesso a repositórios na “nuvem”, onde, de resto, já se encontra armazenada a maior parte dos nossos dados.
Curiosamente, vários comentadores dos media, justamente frustrados com as restrições que a pandemia lhes impôs, passaram a reclamar, não contra a pandemia ou as restrições, mas contra a linha-de-vida que os manteve ligados ao mundo nesse período: o online. Paradoxalmente, foi online que as reclamações contra o online foram mais lidas e foi aí que foram partilhadas e aclamadas. Sem online, teriam sido gotas de água no oceano.
Sentindo que este tipo de contradição, entre o ser-e-não-ser, estar-e-não-estar, dificulta a construção serena do futuro, que nos explodirá nas mãos sob formas indesejáveis se não cuidarmos de o criar com inteligência, a Comissão Europeia lançou, há meia dúzia de anos, o projeto Onlife Manifesto [ver aqui], onde defendeu que assumamos o fim da distinção entre mundos online e offline e reconheçamos que vivemos uma nova ordem social, económica, política e ética no seio da qual esse tipo de distinção não tem sentido. O projeto, liderado por Luciano Floridi, professor de filosofia e ética da informação da Universidade de Oxford, deu origem a um interessante volume de reflexões publicado pela editora Springer em 2015.
Sendo este o mundo alargado que aguarda os jovens das nossas escolas, seria absurdo dividi-lo entre presencial e online. O desafio da educação não é dividir, mas unir, superando as desigualdades sociais que esse alargamento está a gerar sob os nossos olhos. Poderá a escola superar tais desigualdades sem se prolongar harmoniosamente para a dimensão online? Acreditará a escola que lhe bastará “explicar”, por palavras ou imagens, sem integração cultural plena, o que é viver e vingar num mundo misto de presença e distância? Irá a escola fazer como o professor de música que acreditava que se “explicasse” a uma criança onde calçar as cordas teria criado uma violinista de talento?
Se quisermos construir uma educação que tire partido da dimensão de distância, teremos de compreender, em vez de confundir, a distância de que estamos a falar. Faz sentido, nesse contexto, analisar o que se passou nestes últimos tempos de “ensino remoto de emergência” e compará-lo com as formas de aprendizagem regulares e consolidadas onde o fator distância está presente.
O ensino remoto de emergência
O ensino remoto de emergência não poderia correr bem, nem em Portugal nem em parte nenhuma do mundo, por razões biológicas básicas: a atenção, a memória e a disciplina intelectual de uma criança têm limites que ninguém pode contornar. Só por distração se poderia acreditar que o ensino remoto de emergência iria “cumprir os programas”, sobretudo com as crianças mais novas. Acresce que a autonomia para a aprendizagem da maioria das crianças portuguesas, que não é incentivada nem pelas escolas nem pelas famílias, as colocava em desvantagem para uma modalidade de aprendizagem que assenta, acima de tudo, na autonomia.
Além disso, e embora já houvesse em Portugal, graças à livre iniciativa de alguns professores, escolas com experiência nas práticas e tecnologias da aprendizagem à distância, a maior parte das escolas e dos professores não possuía nem experiência nem tecnologias para as pôr em prática. Nessas circunstâncias, a função primordial do ensino remoto de emergência não poderia ser fazer cumprir programas, sobretudo pelos mais jovens, mas manter as crianças funcionais para a aprendizagem e intelectualmente ativas durante os meses em que se sabia que não iriam à escola — um objetivo nobre, meritório e imensamente trabalhoso.
Nestas condições, se não considerarmos, por momentos, a resposta pronta das escolas e dos professores mais experientes, a transição para o ensino remoto foi uma caótica reprodução por videoconferência do modelo presencial, com os defeitos que lhe são próprios, agora acentuados pelo recurso improvisado às tecnologias. Quanto aos alunos mais desfavorecidos, foi claro que ficaram ainda pior. (…) Estranhamente, nenhum dos críticos parece ter notado a faceta invulgar e magnífica deste ensino remoto de emergência, que talvez tenha colocado Portugal na linha da frente internacional da capacidade de resposta ao fecho das escolas: a ação dos professores (…). Quantos países poderão gabar-se de que um terço dos seus professores, totalizando dezenas de milhares, se auto-organizaram espontaneamente num grupo de ajuda recíproca que se transformou num exercício gigantesco de formação mútua em exercício? Quanto valerá essa formação, face a uma formação em sala? Que implicações terá tido para a construção de uma cultura coletiva de resiliência perante as dificuldades da docência? Valerá a pena recordar, por contraste, que em abril passado Andreas Schleicher, diretor de educação da OCDE, referindo-se às tentativas do governo espanhol para lançar o ensino remoto, lamentava, numa entrevista ao El País, a falta de colaboração mútua e partilha de soluções por parte dos professores espanhóis.
Em 2008, dois professores canadianos da universidade de Athabasca, George Siemens e Stephen Downes, lançaram um curso à distância que se tornou mundialmente célebre porque mobilizou 2200 pessoas para um projeto coletivo de aprendizagem sem conteúdos. Neste curso, que os seus criadores viriam a teorizar em torno do conceito de aprendizagem conectivista, aprendia-se, não organizando conteúdos, mas debatendo e resolvendo as dificuldades que cada um colocava ao coletivo. Valeria a pena estudar agora, comparativamente, a experiência deste grupo português de 30 mil professores, com quase quinze vezes mais participantes.
A aprendizagem combinada
A aprendizagem combinada (blended learning), ou aprendizagem mista, procura conciliar o melhor da aprendizagem presencial com o melhor da aprendizagem à distância. Oferece, por isso, um contexto favorável à compreensão dos paradigmas do prolongamento da educação presencial para a distância. É interessante observar que, sem que professores e alunos se tenham apercebido, as universidades portuguesas já recorrem, em larga medida, a uma forma degradada do modelo combinado.
Quando, já há mais de duas décadas, as universidades portuguesas começaram a instalar plataformas de gestão de conteúdos e a colocar online os materiais dos cursos, muitos dos alunos, cansados de sessões monótonas e com qualidade pedagógica duvidosa, em salas desconfortáveis e a abarrotar, passaram a faltar às aulas teóricas, preferindo trabalhar sobre os materiais online e restringir a sua presença às aulas práticas e laboratoriais onde a sua participação ativa era indispensável. O problema é que os professores continuaram a conceber os cursos para uso presencial, com deficiências que nunca seriam aceitáveis num modelo combinado. O que é estranho é que, sendo o fenómeno reconhecido há mais de uma década, não seja adoptado o novo modelo, eliminando o hibridismo vigente.
No modelo combinado, todos os materiais pedagógicos (textos, slides, vídeos, podcasts, simulações) são colocados online e as sessões presenciais, embora usadas por vezes para apresentações magistrais, são normalmente reservadas para trabalhos laboratoriais e de grupo, que procuram tirar partido da riqueza social da aprendizagem presencial. A avaliação dos alunos também tende a ser conduzida presencialmente, por um lado para evitar as dificuldades da identificação da autoria, por outro para capitalizar nos benefícios pedagógicos do debate com professores e colegas. Apesar deste caráter predominantemente presencial, a avaliação pode ser muito enriquecida com a dimensão online, nomeadamente por permitir a avaliação anónima pelos pares em trabalhos escritos, projetos e portfólios.
Este modelo presta-se a muitas variantes. No exemplo anterior, a componente de presença é dominante, mas pode acontecer o contrário. Em muitos cursos de formação e mestrado, a maior parte do trabalho decorre online: no primeiro dia as atividades são presenciais, de apresentação, socialização e construção do espírito do curso; o último dia é ocupado com uma conferência de encerramento na qual os formandos apresentam e defendem presencialmente os seus trabalhos. Entre o primeiro e o último dia, os trabalhos decorrem em períodos à distância, relativamente extensos, intercalados com sessões presenciais de um dia ou de algumas horas destinadas a consolidar a aprendizagem e reforçar a componente social.
A educação à distância
Partindo do modelo de aprendizagem combinada, é agora possível caracterizar a educação à distância como sendo idêntica, mas sem a componente presencial. A grande diferença está em que a educação à distância reinventou os seus modelos pedagógicos, libertando-os dos entraves da presença e tirando pleno partido da ligação em rede, da colaboração e da aprendizagem em comunidade. Esta reinvenção, que se renova em permanência, assenta num corpo dinâmico de teoria e prática em domínios tão diversos como as ciências da educação, sociologia, filosofia, comunicação, multimédia, estatística, computação, ciências dos dados e inteligência artificial e exige infra-estruturas e equipas cuja elevada complexidade e sofisticação se aproximam das das indústrias cinematográfica e dos videojogos.
Deste modo, só por desconhecimento se pode recear, como parece acontecer com a nossa comunicação social, que as universidades e escolas venham a transformar-se em instituições de educação à distância. Primeiro, porque a educação exclusivamente à distância só resulta para adultos ou quase adultos com elevados graus de autonomia e disciplina. Segundo, porque os graus de conhecimentos, sofisticação tecnológica e tempo necessários à concepção de soluções autênticas de educação à distância estão largamente ausentes das nossas universidades e escolas. As universidades e escolas poderão e deverão desenvolver iniciativas de educação à distância que as prolonguem para o espaço online, mas seria absurdo transformá-las em instituições de educação à distância. Tanto mais absurdo quanto mais real se torna nos nossos tempos a necessidade de bons professores: como alertava John Neisbitt, “high tech calls for high touch” (“quanto mais sofisticada é a tecnologia, mais necessário é o calor humano”).
Dito isto, importa não esquecer que vivemos num mundo de presença e de distância. Quer queiramos, quer não, a distância faz parte das nossas vidas. Por isso, faz parte da educação. A aprendizagem à distância, com desafios e tempos moderados, está ao alcance de qualquer ser humano, mesmo muito jovem. Grande parte da aprendizagem dos nossos dias e, sobretudo, da aprendizagem do futuro só poderá ser encontrada à distância. O “espaço das aprendizagens”, nestes nossos tempos, será cada vez mais um espaço à distância, para quem as recebe e para quem as oferece. Uma universidade e uma escola que não sejam capazes de se prolongar para a distância não pertencerão, certamente, aos nossos tempos.»
Nota:
Por razões editoriais procedeu-se a cortes no texto de Dias de Figueiredo, que se encontram devidamente identificados, mas texto está disponível e pode ser acedido através do url infra.
Referências:
António Dias Figueiredo - Os Equívocos da Educação à Distância [em linha]. Coimbra, 2020. [Consultado em 22.06.2020]. Disponível em WWW <URL: https://www.sinalaberto.pt/os-equivocos-da-educacao-a-distancia/>
Bi – learning ou b-learning
(blended learning) – Alterna a prática do ensino a distância, mediante
recurso a uma plataforma, com sessões presenciais. No caso das Ciências Naturais,
das Tecnologias, e de outras áreas do conhecimento, as sessões presenciais coincidem
com práticas laboratoriais ou oficinais. A presença dos alunos nos espaços pedagógicos
também pode ser aproveitada para efeitos de avaliação.
Referências: Duque, M.R. (2016) - O ensino tipo “e-learning”: alguns
comentários. In Revista Opción, Año 32, Nº Especial 9, 498-510, ISSN 1012-1587.
Biblioteca digital (B@D) - Por definição, uma biblioteca digital é um repositório de documentos digitais disponibilizados em linha. A este conjunto, mais ou menos vasto, devem ser associados mecanismos de pesquisa e de recuperação da informação. A sua criação exige planeamento cuidado e pressupõe a sua manutenção no tempo e a sua atualização tecnológica. O atual quadro pandémico, com a implementação de processo de educação e de ensino à distância (E@D), suscitou a emergência das B@D como resposta às necessidades dos alunos e da sociedade.
Referências: GUERREIRO, Dália - Bibliotecas digitais: divulgação e preservação. In Cidade Solidária, (35), 2016, pp. 130–137.
E
E-learnig – Ensino à distância ministrado com recurso exclusivo a uma plataforma concebida
para o efeito. O caso português, quando comparado com outros países
europeus, revela escasso recurso a este tipo de ensino.
Referências: Duque, M.R. (2016) - O ensino tipo “e-learning”: alguns
comentários. In Revista Opción, Año 32, Nº Especial 9, 498-510, ISSN 1012-1587.
Estudos sobre E@D - Recentemente foram divulgados os resultados preliminares do estudo do IAVE, que visou fazer o diagnóstico das aprendizagens em E@D, no que concerne ao primeiro confinamento.
O trabalho, intitulado «Estudo Diagnóstico das Aprendizagens – Apresentação de resultados», incidiu sobre uma amostra estratificada de alunos dos 3º, 6º e 9º ano de escolaridade: «a amostra final considerada válida para o presente estudo foi de 7.604 (68%) alunos do 3º ano, 8.415 (76%) alunos do 6º ano e 7.319 (67%) alunos do 9º ano, perfazendo um total de 23.338 (aprox. 70%) alunos» (p. 4).
De acordo com os autores, para cada ano de escolaridade, foram aplicadas três tarefas que permitiram avaliar, com crescente complexidade cognitiva, competências e literacias de leitura e da informação, científica e matemática (p. 6).
Uma análise do documento mostra que, nos 6º e 9º anos, menos de metade dos alunos ficou aquém do nível de proficiência de cada uma das áreas estudadas. Os melhores resultados foram alcançados pelos alunos do 3º ano, que ficaram acima dos 50%,nas três literacias estudadas (pp. 12-14).
Referências: IAVE - Estudo Diagnóstico das Aprendizagens – Apresentação de Resultados. Lisboa: IAVE, março de 2021 [Em linha]. [Consult. em 02.04.2021]. Disponível em WWW: <URL https://www. Governo apresenta Estudo Diagnóstico das Aprendizagens - XXII Governo - República Portuguesa (portugal.gov.pt)>
eTwinning - A educação à distância também pode incluir o desenvolvimento de projetos. No caso, o eTwinning é uma Ação do Programa Erasmus + da União
Europeia. Tem como principal objetivo criar redes de trabalho colaborativo
entre as escolas europeias, através do desenvolvimento de projetos comuns, com
recurso à Internet e às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). O
eTwinning pretende promover, junto de docentes e discentes, a consciência do
modelo europeu de sociedade multilingue e multicultural.
Referências: eTwinning [Em linha] UE[Consult. em 20.04.2020]. Disponível em
WWW: <URL https://www.etwinning.pt/site/o-que-e-o-etwinning >
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